von Christoph Jünke
Wenn wir hier über die nordrhein-westfälische Bildungspolitik und die Frage nach unseren Bildungszielen diskutieren wollen,* so ist ein kurzer historischer Rückblick auf das, was diesbezüglich die großen Linien der Vergangenheit waren – und darum wurde ich als Historiker von den Organisatoren gebeten –, sicherlich nicht verkehrt.
Umstritten war das deutsche Bildungssystem im 20. Jahrhundert weniger wegen seiner Leistungsfähigkeit. Im internationalen Vergleich war das deutsche Bildungssystem im 20. Jahrhundert eines der sozusagen modernsten, effektivsten und leistungsfähigsten.
Umstritten war es dagegen vor allem wegen seiner Bildungsziele und seiner undemokratischen Lernkultur. Das deutsche Bildungssystem war in seinen Bildungszielen und seiner Organisationsform traditionell an die herrschenden Autoritäten gebunden, und das heißt, an die konservativ-reaktionären Autoritäten des alten wilhelminischen Obrigkeitsstaates des Kaiserreichs – und diese erzkonservativen Autoritäten haben ja das Bildungssystem bis über das Ende des deutschen Nationalsozialismus hinaus geprägt. Entsprechend umstritten waren schon früh weniger die ökonomische und politische Effizienz des deutschen Bildungssystems, sondern seine politische Kultur und die Frage der klassenbedingten Bildungsprivilegien. Viele Jahrzehnte hindurch gab es einen politischen und kulturellen Kampf zwischen der alten, konfessionell separierten Bekenntnisschule und den Forderungen nach einer demokratisch-republikanischen Einheitsschule. Und immer ging dieser Kampf darum, das alte, herrschaftliche Bildungsprivileg zu brechen, eine Bildung für alle Bürger, mit gleichen Chancen und Rechten für alle zu erreichen.
Der Zusammenbruch des Nazi-Faschismus und das Ende des Krieges, d.h. die ihm folgende längere Besatzungszeit der Alliierten, haben hier zwar einiges an strukturellen Brüchen und Veränderungen gebracht, doch zu einer wirklichen gesellschaftlichen Reformdiskussion ist es in Westdeutschland (ich klammere hier die Entwicklung in Ostdeutschland aus) erst in den 1960er und 1970er Jahren gekommen – als Folge der Bildungsexpansion jener Zeit. Dies scheint mir besonders wichtig festzuhalten: Die großen Bildungsreformdiskussionen der sechziger und siebziger Jahre haben die Bildungsexpansion nicht verursacht, sondern sind ihr gefolgt. Noch Ende der fünfziger Jahre hatten 85 Prozent der Bevölkerung bloß einen Volksschulabschluss, aber der lange und in der Geschichte einmalige Wirtschaftsboom der fünfziger und sechziger Jahre hat auch zu einer sprunghaft gestiegenen Bildungsexpansion geführt. Die BRD als aufkommender Exportweltmeister, der Aufstieg des sozialstaatlichen Nachkriegskapitalismus – dies beides führte zu neuen Anforderungen an die Ausbildung, aber auch zu neuen Bedürfnissen nach Bildung und Emanzipation. Während die Einen damals das sogenannte ›Humankapital‹ als Motor ökonomischer Modernisierung und Rationalisierung entdeckten, sahen Andere die Chance für eine demokratische und antiautoritäre Reformpädagogik, für eine Überwindung veralteter Herrschaftsformen gekommen. In den sechziger Jahren beginnen also der massive Ausbau von Schulen und Hochschulen, die Diskussionen über Planung und Lenkung in der Bildungspolitik und der Rückgang der konfessionellen Bekenntnisschulen – und als Folge hiervon auch die Diskussionen um eine neue emanzipative Bildungspolitik.
In den Bildungsdebatten der sechziger und siebziger Jahre standen sich, grob gesprochen, Konservative, Liberale und Linke gegenüber. Wollten die Konservativen an der deutschen Tradition eines dreigliedrigen Schulsystems und an der Ordinarienuniversität festhalten, verlangten Linke und viele Liberale eine Abkehr von den vertikal getrennten Schulformen mit ihren unterschiedlichen Bildungszielen. Stattdessen sollte es ein aufeinander abgestimmtes, ein aufeinander aufbauendes, integriertes Schul- und Bildungssystem für alle geben, also integrierte Ganztags- und Gesamtschulen sowie eine neue, demokratisierte Gruppenhochschule für den aufgeklärten, mündigen Bürger.
Auf den meisten Gebieten sind die damals heiß diskutierten bildungspolitischen Reformansätze jedoch gescheitert – darüber herrscht (soweit ich dies überblicke) weitgehende Einigkeit. Man hat zwar manches versucht und getan, die weitergehenden Reformansätze allerdings überwiegend blockiert und versanden lassen. Gescheitert sind diese Reformversuche und die sie begleitenden Reformdiskussionen aber nicht an der Unmöglichkeit, sie zu finanzieren, nicht am mangelnden Geld, wie damals immer wieder eingewandt wurde, sondern an den bildungs- und gesellschaftspolitischen Interessengegensätzen der Akteure, wie beispielsweise Ludwig von Friedeburg in seinem mittlerweile klassischen Geschichtswerk zur deutschen Bildungspolitik (Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt/M. 1992) explizit aufgezeigt hat.
Wenn wir also nach den Ursachen des Scheiterns der großen Bildungsreformdiskussion der siebziger Jahre fragen, haben wir sie vor allem hier zu suchen – in der Tatsache, dass es in dieser Gesellschaft unterschiedliche Interessen und Interessengruppen gibt, und dass diese unterschiedlichen Interessengruppen unterschiedliche Möglichkeiten haben, Dinge zu tun oder zu lassen. Und erleichtert wurde dieses Tun und Lassen nicht zuletzt durch die deutsche Tradition der landesstaatlichen Bildungsorganisation.
Das Ergebnis dieser Blockade- und Verhinderungspolitik führte zu den klassischen Problemen der strukturellen Unterfinanzierung von Schulen und Hochschulen, zur Überlast-Politik der siebziger und achtziger Jahre, zum Reformstau, vor dessen Hintergrund sich dann in den achtziger und vor allem in den neunziger Jahren die neoliberalen Reformer durchgesetzt haben. Hatten sich die an der Macht befindlichen Konservativen und Statusgruppen mit allen Mitteln gegen demokratische und egalitäre Reformen gewehrt, wurden die Linken immer schwächer und ohnmächtiger, bevor sie in den Achtzigern fast ganz aufgaben. Die Neo-Liberalen nun setzten die Bildungspolitik unter den nachhaltigen Druck der entfesselten Marktwirtschaft mit ihren rein ökonomischen Konkurrenz- und Profit-Imperativen. Die Ideologie des betriebswirtschaftlichen Denkens und das allgemeine Spardiktat gewannen die Oberhand auch in der Bildungspolitik: Bildung wurde fortan, auf dem Wege vermeintlich ökonomischer Rationalisierung und Modernisierung, vor allem die Ausbildung zum marktkonformen Bürger.
Doch diese ökonomische Rationalisierung war und ist eine einseitig beschränkte, eine nur betriebswissenschaftliche, die die volkswirtschaftlichen und vor allem die gesamtgesellschaftlichen Zusammenhänge zunehmend ausblendet. Und dies war vorauszusehen. So hat beispielsweise der Sozialwissenschaftler und Bildungstheoretiker Oskar Negt vor vielen Jahren nochmals betont: »Wer im Bildungsressort heute stolze Einsparungen vorzuweisen hat, wird in wenigen Jahren merken, dass im Innenressort mehr Mittel für Polizei und Gefängnisse, im Gesundheitswesen mehr Geld für psychosoziale Betreuung und Suchtbehandlung bewilligt werden müssen; der Grund dafür wird dann allerdings vergessen sein.« Genau hier stehen wir heute!
Wer Bildung nur als Standortfaktor versteht, als individuelles, kulturelles Kapital, als ökonomisch-soziale Verwertungsbedingung im Kampf ums Dasein, darf sich nicht wundern, wenn sich ein ebenso abstraktes wie unsoziales Leistungsprinzip durchsetzt, dessen Imperative die jungen Menschen unter massivsten Druck setzen. Wer die jugendlichen Schutzräume Stück für Stück auflöst und die Konkurrenz anstachelt, darf sich über soziale Statuskämpfe in der Schule, über Mobbing und die Zunahme psychischer Erkrankungen nicht wundern. Wer den Sportunterricht weitgehend ausfallen lässt, weil die Unterhaltung von Schulsportstätten und entsprechendem Lehrpersonal teuer ist, darf sich nicht wundern, wenn die Jugend auch physisch immer kränker und dicker wird. Wer nicht endlich so vermeintlich nebensächliche Fächer wie Sozialkunde und Ethik, Musik und Geschichte, grundlegend aufwertet, soll sich nicht wundern über den zunehmenden Verlust von Utopien und Erinnerungsfähigkeit.
Wer schließlich all dies mit der Begründung tut, er würde den jungen Menschen nur helfen, später einen guten Arbeitsplatz zu ergattern, darf sich nicht wundern, wenn sich individuelle und gesellschaftspolitische Perspektiv- und Hoffnungslosigkeit, ja sogar gegenseitige Indifferenz verschärfen. Denn es hat sich etwas Grundlegendes geändert in unserer schönen, neuen Welt: Die ewig prosperierende Wirtschaft mit ihren sozialen Aufstiegsmöglichkeiten gibt es nicht mehr. Die große Bildungsreformdiskussion der sechziger und siebziger Jahre fand noch statt vor dem Hintergrund von Vollbeschäftigung und Normalarbeitsverhältnissen. Heute dürfen die meisten froh sein, wenn sie überhaupt noch irgendeine Arbeit haben – und mit dem, was sie in der Schule oder Hochschule gelernt haben, hat dies zumeist nur wenig zu tun. Warum also sollen sich junge Menschen, die dies selbstverständlich mitbekommen, für die Schule und Hochschule begeistern? Warum sollen junge Menschen heute noch lesen und sich bilden, wenn ihnen das nicht auch beruflich interessante Perspektiven in einer Gesellschaft des Aufstiegs bietet? Heutige Soziologen sprechen sogar schon von der Bundesrepublik als einer neuen Form der Abstiegsgesellschaft: Die meisten können froh sein, wenn sie ihren sozialen Status gerademal halten können, große Teile der Bevölkerung sind dagegen von einer neuen Proletarität betroffen.
Bildungsreform ist heute also mehr denn je Gesellschaftsreform. Wer das eine ohne das andere diskutiert, gerät auf Irrwege – wer aber beides zusammendiskutieren will, muss sich darüber austauschen, welchen gesellschaftlichen Zielen die Bildung dienen soll. Dies ist ja die Frage des heutigen Abends – und als politisch interessierter Historiker scheint mir die nötige Antwort auf diese Frage keine neue, sondern eine altbekannte zu sein: Bildung war einmal mehr als bloße Berufsausbildung. Bildung galt einstmals als ein gesellschaftliches Menschenrecht und als ein Gebot der Vernunft. Lernen war niemals nur eine Frage der Aneignung von Wissen, sondern immer auch, und nicht zuletzt, eine Frage der Fähigkeit, die vielfältigen Informationen auch produktiv und emanzipativ zu verarbeiten. Bildung sollte abzielen auf Ich-Stärke, auf demokratische Teilhabe und Partizipation, auf die Herausbildung und Entfaltung einer repressionsfreien und angstfreien Vernunftkultur, die immer auch auf soziale Gemeinschaftlichkeit, auf den gesellschaftlichen Mitmenschen ausgerichtet ist (vgl. Thomas Schroedter: Antiautoritäre Pädagogik. Zur Geschichte und Wiederaneignung eines verfemten Begriffes, Stuttgart 2007).
Erziehung und Bildung machen deswegen gesellschaftlichen Sinn nur als Erziehung und Bildung zur allseitig entfalteten Persönlichkeit. Und diese Persönlichkeit ist kein vereinzelter Einzelner, denn der Mensch kann sich nun einmal nur in der Gesellschaft vereinzeln. Auch als Individuum ist der Mensch ein zutiefst gesellschaftliches Wesen. Und diese gesellschaftlichen Bedürfnisse müssen sich in Schule und Hochschule wiederfinden – und zwar nicht nur für eine kleine Elite von Besserverdienenden, die es sich heute nicht nur finanziell, sondern auch schulpolitisch leisten können, ihre Kinder in kleinen, gut ausgestatten und versorgten ›Privat‹- oder ›Sonder‹-Schulen vor der zurückbleibenden plebejischen Masse zu schützen. Dieser Kampf gegen Bildungsprivilegien ist trotz der letzten Reformjahrzehnte und gerade wegen des nordrhein-westfälischen ›Schulkonsensus‹ erschreckend aktuell geblieben, denn trotz aller Fortschritte im Kleinen befördert dieser Schulkonsens die soziale Segregation als anhaltendes Strukturmerkmal unserer Bildungspolitik.
Erziehung und Bildung kann nicht alles. Vielleicht kann sie sogar nur weniges – aber auch dieses Wenige gilt es zu tun. Und bemerkenswerterweise hat sich, trotz aller gesellschaftlich gezüchteten Indifferenz und trotz allen gesellschaftlichen Zynismus', die alte Idee der Weltverbesserung durch Bildung und Erziehung erhalten. Eine Schule für alle, eine Schule der Vielfalt, eine Schule der Emanzipation – das scheinen mir deswegen bemerkenswert aktuelle Bildungsziele in unserem 21. Jahrhundert zu sein. Sie stehen allerdings quer zu heutigen Bildungspolitik.
* Beim dem Text handelt es sich um die schriftliche Fassung eines Beitrags zu einer nordrhein-westfälischen Podiumsdiskussion, auf der bildungspolitische Vertreterinnen von SPD, Grünen und Linkspartei über Bildungsziele im 21. Jahrhundert debattiert haben.